História das relações Ético-Raciais - Carina Merkle Lingnau e Sonia Maria dos Santos Marques

História das Relações Étnico-Raciais na Unioeste: Análise de Dissertações no Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Letras Unioeste (22005-2010)

História das Relações Étnico-Raciais na Unioeste: Análise de Dissertações no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras Unioeste (2005-2010)

por CARINA MERKLE LINGNAU e SÔNIA MARIA DOS SANTOS MARQUES

Sobre a primeira autora [*]

Sobre a segunda autora [+]

Cruz (2005, p.21) diz que não foi fácil introduzir a temática Negro e Educação no campo científico. Foi necessário esforço por parte dos grupos étnico-raciais mais persistentes para que houvesse o reconhecimento oficial pela comunidade científica da necessidade do desenvolvimento de pesquisas sobre a temática.

Neste sentido, pode-se ver os esforços na tentativa de estabelecer pesquisa sobre as produções de pesquisa sobre negro e a educação. O presente trabalho direciona o foco de atenção para a análise de uma dissertação centrada na temática étnico-racial que está armazenada na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) da Unioeste, Câmpus Cascavel. Convém salientar que este artigo é parte da investigação sobre as dissertações produzidas no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras, sobre a educação para as relações étnico-raciais no período de 2005 a 2010. Para tanto as discussões que centram no passado africano e/ou afro-brasileiro carregam também as marcas e registros contemporâneos pois,

seria necessário pensar a África, pensar as terras e as muitas culturas africanas dos ancestrais, mas seria necessário também, pensar o mundo contemporâneo que lhes chega pela TV com os seriados americanos, as novelas brasileiras, as músicas - como o rap, o funk, o reggae e outras (GUSMÃO, 2004, p.11).

E no movimento de entrelaçar os fios que conduzem a produção científica é que elaboramos o artigo. A Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) da Unioeste, Câmpus Cascavel, armazena 65 dissertações do Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras. Com o objetivo de descobrir as produções que trabalhavam a questão étnico-racial, utilizou-se o critério da busca por título. Deste modo, encontraram-se três trabalhos centrados na temática, porém apresenta-se a discussão sobre uma das dissertações que foram foco de estudo. A Análise de Conteúdo, de acordo com o que propõe Olabuénaga (1999), foi a forma escolhida para aprofundar a leitura da dissertação, que recebeu a seguinte nomenclatura: D3. Para tanto procedeu-se a codificação das unidades de sentido, posteriormente organizou-se as subcategorias e categorias a partir da leitura da totalidade do material coletado.

Para que se pudesse ter entendimento da dissertação analisada gerou-se um quadro com as informações básicas do trabalho.

Categorias resultantes da análise da dissertação 3 (D3)

Foram três categorias identificadas na leitura de D3: F,G,H. A primeira, categoria F: elementos constitutivos da formação profissional em contexto étnico-racial. Em relação à subcategoria F1: Formação profissional aparece no texto,

Dessa forma, o contexto da diversidade étnica e formação profissional, visa à compreensão da internalização ideológica e social que pauta e dá suporte às relações e à formação dos/as professores/as participantes da pesquisa (D3, p. 52).

Com relação aos saberes docentes mobilizados nas entrevistas, foi possível apreender que as práticas educativas das entrevistadas, enquanto atuação, advêm dos saberes da formação e da experiência, da dúvida e da busca constante em cursos de atualização, assim como dos saberes curriculares que se manifestam na prática dos conteúdos instituídos, nas metodologias e na formação profissional, ao longo dos cursos de formação (D3, p.92).

Neste sentido, Canen (1997) comenta a importância da formação de professores na sociedade atual, ao afirmar que

o fato de que vivemos em sociedades multiculturais, desiguais, tem sido reconhecido, cada vez mais, no novo milênio. Conforme atestam conferências internacionais como a recentemente conduzida em Durban, África do Sul, a necessidade de valorização das identidades plurais de gênero, raça, padrões lingüísticos, étnicos, culturais e outros, passa a emergir com força, resultante particularmente dos movimentos sociais e organizações não governamentais em todo o mundo. Nesse contexto, preparar professores para atuarem em sociedades multiculturais, constituídas na pluralidade, na multiplicidade e nas diferenças, é ressaltado na literatura nacional e internacional (CANEN, 1997, p.334).

A autora destaca que a formação de professores (as) que desperte reflexões acerca de temática ainda é pouco discutida e frágil em suas práticas. O convívio e as experiências proporcionadas em ambiente social e escolar tendem a se fortalecer em direção a um olhar contemporâneo e amadurecido na diversidade étnico-racial.

A subcategoria F2: Identidade profissional - Elementos constitutivos da formação profissional em contexto étnico-racial se expressa em fragmentos como os que seguem:

Repensar a corporeidade no processo de formação docente ajuda na construção da identidade étnico-racial e na relação estabelecida entre professor/a, aluno/a e conhecimento, o que pressupõe uma preocupação do primeiro com as formas e os modos de aprendizagem por parte do segundo. Trazer, portanto, o ensino-aprendizagem da diversidade étnica na formação e na constituição da identidade profissional é condição essencial e indispensável na efetivação do ser professor/a (D3, p.24-25).

A segunda categoria elaborada na análise da D3 foi a G: Elementos constitutivos da formação identitária ética e étnico-racial. Na subcategoria G1: Escola, ambiente escolar, pode ser identificada nos texto:

Nesses termos, a identidade profissional na diversidade étnico-racial pode se desenvolver e se adaptar às linguagens no contexto das vivências sócio-históricas em que o docente está inserido - na família, na escola, na universidade e nos percursos da formação/atuação (D3, p.32).

Assim, na formação docente, a escola e a universidade são formadoras de opiniões por construírem significados sociais e identitários na vida pessoal/profissional e marcarem pertencimentos e/ou diferenças (D3, p.45).

A construção desta identidade ética étnico-racial é construída também a partir do conhecimento. Neste caso, o conhecimento sobre a África parece fundamental para que novas ideias sejam geradas. Até hoje, a África foi pouco estudada no ambiente escolar. Sobre este assunto Silva (2008, p.352) reconhece

que a temática sobre afro-brasileiros e África enfrenta a falta de preparo acumulada pela descontinuidade histórica na Escola, sobretudo como política de ação educativa. Falta produzir conhecimento e integrá-lo aos demais assuntos pedagógicos apresentados para reflexão. A conseqüência evidente se serve de abordagens genéricas que provocam excesso de questões assim que o assunto entra em discussão. A organização desse conhecimento, intelectual e emocionalmente, tem fontes de conhecimento bem concretas no material de apoio, no foco sobre o comportamento dos educadores e alunos e na qualidade da formação.

Enquanto o conhecimento sobre a África ainda é modesto em nossos ambientes formadores, outro fator pode contribuir na concepção da identidade que somos portadores, como é perceptível na subcategoria G2: Família, casa, modelo familiar - em que lemos trechos como:

Minha mãe, hoje eu sei, sempre foi uma heroína [...] antes de começarmos ir para a escola ela, comprou uma cartilha e começou a ensinar em casa a minha irmã mais velha. Ela dizia que eu era muito novinha para aprender, mas que poderia ficar ali vendo se ficasse bem quietinha. E assim, olhando minha mãe ensinar minha irmã eu aprendi. Minha mãe foi minha primeira professora, ela ensinava o 'a, b, c', dizendo que era o primeiro passo para aprender a ler e escrever. Toda noite ela lia com minha irmã e fazia-a escrever - Rosana, professora negra, narrativa (D3, p.78).

Diante do educar para a diversidade étnico-racial, na mediação do ser professor/a, está o fazer na família, comunidade e na sala de aula (D3, p.120).

Na família que eles vêem primeiro, como as pessoas são tratadas, e pra eles, eles têm aquilo como normal, como se fosse normal pensar que uma pessoa branca é melhor e falar que a negra é suja, qualquer outro adjetivo que eles usam, que o mundo usa, para a criança aquilo é normal, eles ainda não têm noção do tamanho da coisa - Pâmela, professora negra, entrevista (D3, p.71).

Quanto à família, Bhabha (1998) aprofunda, realça a influência que a casa e o mundo têm sobre o indivíduo, ressalta que são forças atuantes na identidade e na relação com o outro.

Os recessos do espaço doméstico tornam-se os lugares das invasões mais intricadas da hist6ria. Nesse deslocamento, as fronteiras entre casa e mundo se confundem e, estranhamente, o privado e o público tornam-se parte um do outro, forçando sobre nós uma visão que é tão dividida quanta desnorteadora (BHABHA, 1998, p.30).

Esta interação com o outro acontece em vários espaços, neste sentido tem-se G3: Comunidade e espaços, lugares sociais - inserida na categoria G e identificada nas passagens:

Assim, a professora Telma, no depoimento a seguir, demonstra que a família e a comunidade é que possibilitam as constituições identitárias que permitem posicionar-se em relação ao outro. Na comunidade onde eu cresci os habitantes eram praticamente 100% de origem alemã e católicos. Logo, não se conhecia outras culturas e costumes. Do negro aprendi que era perigoso. Somente depois dos dezoito anos, sai de casa para morar numa comunidade onde haviam muitos negros, pude entender que essas pessoas eram como eu - Telma, professora branco, entrevista (D3, p.73).

A identidade do profissional é também constituída de traços de uma identidade de raça, religião, faixa etária, e é discursivamente dada na realidade social. Na concepção de identidade étnico-racial do professor aparecem mitos, preconceitos, medos, resistências e inseguranças, comportamentos esses mantidos pela sociedade, comunidades e espaços, lugares sociais onde ocorre a identificação docente (D3, p.94).

Estes espaços sociais em que as pessoas circulam permitem que impressões do eu e do outro sejam produzidas. Neste sentido, o conhecimento aliado às impressões positivas do outro podem favorecer novas relações. Sobre a questão, Silva (2008, p. 352-353) diz que

pesquisas realizadas neste campo do saber poderão contribuir para se combater as lacunas sofridas nas referências históricas da comunidade de origem africana no Brasil, para que se promova a construção de construção de uma autoimagem digna de respeito e estima. Em suma, constatamos, ainda que preliminarmente, que a ancestralidade africana milenar nos é ocultada em sala de aula, nos livros didáticos, na universidade, no curso de formação de professores e no cotidiano das nossas vidas.

Para reforçar a busca por outras posturas em relação à diversidade tem-se a Categoria H: As revisões necessárias para construção de identidade étnico-racial; em que H1 traz: Movimentos Sociais, Políticas Públicas, Mudanças.

Em suma, neste "ver a si" estão as ações dos movimentos ideológicos e sociais e das concepções de identidade nos discursos da formação/atuação docente (D3, p.81).

Desde a década de 60, educadores preocupados com as técnicas de ensino buscavam, por meio de movimentos sociais e de pesquisas científicas, novos parâmetros para sustentarem os propósitos da formação/atuação, e, ao mesmo tempo, ocuparem um espaço onde fosse possível olhar o negro pelo pertencimento racial afrodescendente. Isso permitiria ressignificar conceitos e promover ações sociais de reflexão crítica que contextualizassem a diversidade étnico-racial (D3, p.119).

A referência à educação de negros e brancos, nos programas oficiais, mostra que as políticas públicas de Estado, em âmbito institucional e pedagógico, visam às reparações, ao reconhecimento e à valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros, que dependem, necessariamente, de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para as aprendizagens. Em outras palavras, todos os alunos negros e não-negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados (D3, p.122).

Como resultado da análise de D3 tem-se a questão formativa e identitária em relação às questões étnico-raciais e demonstração da dificuldade das professoras entrevistas assumirem identidades. Neste sentido, elegi frases que, durante a leitura da dissertação, ensejavam rememoração.

Esta pesquisa buscou transformar as ideias mais flagrantes da dissertação analisada em imagens, as quais foram selecionadas pelas autoras e retratadas por Drei Maycon Leporacy, aluno do Curso de Engenharia Florestal da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Câmpus Dois Vizinhos, que gentilmente cedeu o material para utilização no trabalho. Abaixo das imagens seguem os trechos a que se referem. Importante lembrar que a imagem produz-se na relação com o texto, corroborando com Maffesoli (1998, p.58) quando diz que "na própria realidade, a imagem, a intuição e o conceito estão, justamente, fortemente unidos;" E com a intenção de gerar uma união mais intensa entre os três elementos citados por Maffesoli que as imagens dão vida aos depoimentos e sentenças da dissertação analisada.

IMAGENS PARA SEREM LEMBRADAS DISSERTAÇÃO 3 (D3)

Ilustração 8 - Avó fazendo bonecas para netas

Vim de Minas Gerais aos 4 anos de idade, deixando para trás uma avó que me fazia dormir no colo todas as noites e confeccionava bonecas de pano para as netas brincar [...] (D3,p.69)

Ilustração 9 - Professora

Esta sou eu: professora de alfabetização da Escola Municipal. Entrei no magistério por acaso, continuei por opção. Se o tempo voltasse, eu seria professora novamente! (D3, p.69).

Ilustração10 - Mãe e filho

Minha mãe, hoje eu sei, sempre foi uma heroína. [...] antes de começarmos ir para a escola ela, comprou uma cartilha e começou a ensinar em casa a minha irmã mais velha. Ela dizia que eu era muito novinha para aprender, mas que poderia ficar ali vendo se ficasse bem quietinha. E assim, olhando minha mãe ensinar minha irmã eu aprendi. Minha mãe, foi minha primeira professora, ela ensinava o 'a,b,c' dizendo que era o primeiro passo para aprender a ler e escrever. Toda noite, ela lia com minha irmã e fazia escrever (D3, p.78).

Ilustração 11 - Menino Ilustração 12 - Adolescente Ilustração 13 - Homem adulto

[...] sempre procurei ser verdadeira como era minha professora do primeiro ano, acreditar em si mesma. Ali também na escola, apliquei todos os valores aprendidos com meus pais (negros), principalmente a responsabilidade, a perseverança e a persistência, mesmo sem entender muito a importância do que fazia, eu já acreditava na capacidade de todas as crianças e procurava deixar claro isto para eles (D3, p.80).

Considerações Finais

A análise realizada identificou alguns elementos que perpassaram com maior intensidade e frequência as linhas do texto da dissertação, a partir de reflexões sobre identidade, formação profissional e políticas públicas. Neste processo, tem vigor o conceito de mimetismo proposto por Bhabha (1998, p. 129)

E desse espaço entre a mímica e o arremedo, onde a missão reformadora e civilizatória é ameaçada pelo olhar deslocador de seu duplo disciplinar, que vem meus exemplos de imitação colonial. O que todos têm em comum é um processo discursivo pelo qual o excesso ou deslizamento produzido pela ambivalência da mímica (quase o mesmo, mas não exatamente) não apenas "rompe" o discurso, mas se transforma em uma incerteza que fixa a sujeito colonial como uma presença; a "parcial". Por "parcial" entendo tanto "incompleto" como "virtual". E como se a própria emergência do "colonial" dependesse para sua representação de alguma limitação ou proibição estratégica dentro do próprio discurso autorizado. O sucesso da apropriação colonial depende de uma proliferação de objetos inapropriados que garantem seu fracasso estratégico, de tal modo que a mímica passa a ser simultaneamente semelhança e ameaça.

Nesta relação identitária conflituosa entre colônia, colonizado e colonizador há ambivalência. Esse processo traz a mímica como produtora de um lugar que pode ser desestabilizado.

Para Martinez (1993, p.54)

Vários autores já disseram que até agora a história da África tem sido apresentada apenas como a história dos europeus na África. Assim, o continente e os diferentes povos que o habitam não existiram por si mesmos e para si mesmos, mas em função dos outros. Quando se fala na busca de uma identidade própria, isso significa, em primeiro lugar, deixar de ser a sombra do outro. Sem dúvida os europeus padeceram de muitas vicissitudes, e com elas glorificaram os seus feitos porque só eles tinham condições de narrar os acontecimentos para o mundo inteiro. A descolonização, por si só, não eliminou os conflitos de identidade entre europeus e africanos - embora os europeus desejem muito arquivar o processo, fechar o tribunal da história como se nada tivesse acontecido e começar tudo de novo. Essa solução não atende às necessidades dos africanos porque, sendo os povos mais antigos da Terra, eles não podem fingir que estão nascendo agora, não podem construir o futuro sem reconstruir ao menos uma parte do passado que o colonialismo desfigurou.

Nestas relações entre passado e presente tecem-se construções e reconstruções de conceitos, imagens e intuições a respeito da análise apresentada. Por fim assinalamos o que Cruz (2005, p.30) aponta em relação à pesquisa sobre a temática étnico-racial, ele diz que "devido à carência de informações sobre a história da educação étnico-racial em épocas mais antigas e diante das omissões nos conteúdos oficiais da disciplina História da Educação, é necessário e urgente o incentivo a pesquisas nessa área". Neste sentido é importante que mais pesquisadores comprometam-se em pesquisar esta temática uma vez que é evidente a falta de informação e estudo da maioria dos pesquisadores, educadores e da sociedade em geral já que este conteúdo nos foi vetado por longo período histórico sendo sempre tempo de restituir as prioridades históricas em meio às políticas públicas e instituições de ensino, formadores de opinião e linhas de pesquisa nos cursos de pós-graduação.

Carina Merkle Lingnau

e

Sonia Maria dos Santos Marques

professoras pesquisadoras. (Unioest)